استراتيجيات التعلم النشط وتنمية عمليات العلم

استراتيجيات التعلم النشط وتنمية عمليات العلم
  • استراتيجيات التعلم النشط Active Learning:

تعتمد استراتيجيات التعلم النشط على الفلسفة البنائية, في أن المتعلم يبني معارفه بنفسه, وتؤكد على الدور النشط للمتعلم, والتعلم ذي المعنى, وأن التعلم عملية نشطة ومستمرة.

كما أن المشاركة الإيجابية في التعلم النشط تدل على وجود تفاعل في المواقف التعليمي؛ فالنشاط يبث الحياة في العملية التعليمية, ويبعدها عن الخمول؛ لذلك تراعى استراتيجيات التعلم النشط مبدأ من أهم مبادئ التعلم الفعال, وهو نشاط المتعلم وإيجابيته, ويعرفها سالم (2001) 

بأنها “الإجراءات والخطوات التي يتبعها المتعلم والمخطط لها مسبقاً والتي تجعل المتعلم نشطاً في المواقف التعليمي؛ من خلال قيامه بالتفكير والبحث والقراءة والكتابة والاستماع والتحدث والمناقشة, ويتمثل دور المعلم في التوجيه والإرشاد” 120.

واستخلصت دراسة كل من Sharan & matha(2001), وهندي (2002), وميكني كارتر وبسمور Mckinney cartier & passmor (2004) تعريفاً لاستراتيجيات التعلم النشط بأنها: جميع الإجراءات والخطوات التي تتطلب من التلميذ القيام بممارسة بعض أنواع المهام في الموقف التعليمي أكثر من مجرد الاستماع إلى المعلم, وتدور عناصر التعلم النشط حول ممارسة المتعلم للتحدث, والاستماع, والقراءة, والكتابة, وإلقاء الأسئلة, والحركة, والتفاعل مع المواقف التعليمي بمختلف عناصره.

ويرى سعادة (2006 : 425) أن مفهوم التعلم النشط قد ظهر حديثاً إذا ما قورن بغيره من المفاهيم, وأن الاهتمام الحقيقي بالتعلم النشط تبلور في التسعينات, وأخذ في التزايد بشكل واضح منذ مطلع القرن الحادي والعشرين؛ حيث ظهر بشكل جدي في الولايات المتحدة الأمريكية, ثم انتقل بعد ذلك إلى أوروبا, ثم إلى بقية دول العالم, ودخل المنطقة العربية منذ عام 2001م كأحد الاتجاهات التربوية الحديثة.

وأكد سالم (2001 : 108) أنه يشترط في استراتيجيات التعلم النشط أن تكون الأفكار الموجودة بالبنية المعرفية للمتعلم مرتبطة بالأفكار المقدمة له, وأن يدركها المتعلم بنفسه, وأن يحل التعارضات المعرفية التي تواجهه؛ عن طريق المشاركة والتحاور والتفاعل الصفي في مجموعات منظمة, ومن خلال أنشطة تعليمية موجهة نحو مستويات عليا من التفكير, كما أشار الضبع (2006 : 142) إلى أن الدراسات التربوية أثبتت أن المخ البشري لا يستطيع التركيز في موضوع ما إلا لمدة قصيرة لا تتجاوز العشرين دقيقة وهو ما تحققه استراتيجيات التعلم النشط؛ بما تصنعه من مواقف تعليمية ينهمك فيها المتعلم في العمل.

ووصفت نجاة بوقس (2008 : 117) التعلم النشط بأنه عملية نشطة مستمرة, تعني بذل النشاط الجسمي والعقلي للمتعلم, وتتطلب ممارسة العمل بوعي ونشاط وحماس من جانب المتعلم بهدف إعادة بناء معرفته والاهتمام بعملية التعلم.

كما يرى شارون ومارثا Sharon & Martha (2001:3) أن التعلم النشط يتمثل في عملية الاحتواء للمتعلم في المواقف التعليمي, والتي تتطلب منه الحركة والمشاركة الفعالة؛ تحت توجيه وإشراف المعلم, ولكي يكون التعلم نشطاً لابد أن ينهمك المتعلمون في القراءة والكتابة والمناقشة والحوار وحل المشكلات والتجريب, وهذا يتطلب من التعلم النشط إكساب المتعلمين مهارات تفكير عليا؛ كالتحليل والتركيب والتقويم.

وخلصت دراسة مكيني Mckinney (1998) أن التعلم النشط يقوم على افتراضين وهما: أن التعلم في طبيعته عملية نشطة يقوم بها المتعلم, وان التعلم وفقاً لما أشارت إليه نتائج الدراسات يصل أقصاه عندما يتم احتواء المتعلم في الموقف التعليمي.

وأكد أن التعلم النشط يمكن أن يتم في مختلف المراحل التعليمية من مرحلة ما قبل المدرسة إلى مرحلة الدراسات العليا كما يمكن أن يتم مع الأعداد الصغيرة أو الكبيرة؛ معتمداً على استعدادات المتعلمين للتعلم النشط, ومدى إثراء البيئة التعليمية, كما أن تبني بعض استراتيجيات التعلم النشط يساعد على تطوير وتعزيز مواقف التدريس التقليدية؛ كالتساؤل والتفاعل اللفظي أثناء المحاضرة.

وأن تطبيق التعلم النشط يتطلب التنوع في استخدام استراتيجيات التعلم النشط؛ حيث إن استخدام إستراتيجية واحدة في جميع المواقف التعليمية المختلفة لم يعد فعالاً في تحقيق الأهداف التربوية, وبالرجوع إلى العديد من أدبيات الدراسة والأبحاث تم حصر عدد من استراتيجيات التعلم النشط, والتي يراها العديد من التربويين بأنها مناسبة لتدريس العلوم الفعال.

ومن تلك الاستراتيجيات ما اتفقت عليه دراسة كل من استوارت وكارير وبراج Stewart Borage (1995) & Cartier A and passmore(2004) في تحديد استراتيجيات للتعلم النشط والفعالة في تدريس العلوم في الاستراتيجيات التالية: لعب الأدوار, العمل في فريق, العصف الذهني, دائرة التعلم, التناقض المعرفي, نموذج بوستر, معالجة النص, الخرائط المعرفية, التساؤل, كتابة الملاحظات, التقرير الختامي قارن وفرق, خرائط المفاهيم.

بينما يتفق كل من Center for Teaching and Learning (2006), Jon (2002), keys(2002), Lantis(2002), Mckinney (2006),k. على استراتيجيات التعلم النشط الآتية المناسبة لتدريس العلوم الفعال وفقاً للآتي: (حاضر . اكتب . شارك . تعلم), (اسأل . اكتب . ناقش), (استخدم الوسائل البصرية), أسأل عن وجهات النظر “الآراء”, (تشجيع المشاركة, تشجيع المناقشة, مجلات التعلم, ترابط التعلم, تطوير البورتفوليو, حل المشكلات, قارن وفرق, العصف الذهني, المراجعة, التعلم التعاوني,

المشروعات الجماعية, الخبرة الميدانية, المحاكاة, البرهنة, دراسة الحالة, التعلم الخدمي, تدريس الأقران, المناظرة الألعاب, إثارة الطالب لأسئلة الامتحان, مشاريع البحث الصغيرة, كتابة وإنتاج الرسائل الإخبارية, مجموعات العمل الصغيرة, لعب الأدوار, خرائط المفاهيم, التقارير اليومية, دورة التعلم, التغذية الراجعة للتدريبات, جلسات المراجعة التي يقودها المتعلم) بينما حدد لانتيس Lantis (2002) الاستراتيجيات الفعالة في تدريس العلوم وهي: العصف الذهني, الألعاب, المحاضرة الصغيرة, مجموعات العمل الصغيرة.

مجموعات العمل التعاوني, لعب الأدوار, دراسات الحالة, التمثيل, وأكدت دراسة ماثيو Mathews (2006) على استراتيجيات التعلم النشط الآتية والفعالة في تدريس العلوم وهي: المناقشة في مجموعات صغيرة, المشاركة في الأنشطة, الاستقصاء, حل المشكلات.

واستخلصت نجاة شاهين (2009 : 132): الاستراتيجيات الآتية للتعلم النشط والفعالة في تدريس العلوم وهي: التعلم التعاوني, دورة التعلم, خرائط المفاهيم, الأنشطة المعملية الاستقصائية مفتوحة النهاية, المتناقضات, نموذج Marzano, نموذج Wheatly, العصف الذهني, مجموعات المناقشة الصغيرة.

بينما أشارت فاطمة عبد الوهاب (2005 : 141) إلى الاستراتيجيات الآتية للتعلم النشط والفعالة في تدريس العلوم وهي: السؤال والإجابة في أزواج, الوسائل البصرية, الخرائط المعرفية, إستراتيجية قارن وفرق, التقرير الختامي, واتفق كل من: قطامي (2001 : 207-208) وشحاتة (2007 : 29) على الاستراتيجيات الآتية والفعالة في تدريس العلوم وهي: الاستقصاء, حل المشكلات, التعلم القائم على التجربة, التعلم القائم على استخدام التشابهات والنماذج, الاستدلال الافتراضي, معالجة اليدويات دورة التعلم, التغير المفاهيمي, محاكاة الكمبيوتر,  التعارض المعرفي, العصف الذهني, التعلم المتمركز حول المشكلة, التعلم التوليدي, نموذج التعلم البنائي.

وذكر سالم (2001 : 107): استراتيجيات التعلم النشط الآتية: استخدام التشبيهات والنماذج, التعلم التعاوني, الاستدلال الافتراضي, معالجة النص, دائرة التعلم, التكيفات المفاهيمية محاكاة الكمبيوتر,  , التعارض المعرفي, نموذج PSHG الموجه نحو تعلم التغير المفاهيمي, المناقشة الخاصة بالتغير المفاهيمي,.

وأشارت دراسة جون Jon (2002) إلى الاستراتيجيات الآتية والفعالة في تدريس العلوم وهي: التقارير اليومية, التغذية الراجعة, الاختبارات القصيرة, دورة التعلم, استراتيجيات التساؤل (فكر- شارك- زاوج) السؤال والجواب في أزواج, تسجيل الملاحظات الزوجية وجميع هذه الاستراتيجيات تجعل المتعلم ينهمك في التعلم والأنشطة بدلاً من أن يكون فرداً سلبياً يتلقى المعلومات من غيره.

كما أن جميع هذه الاستراتيجيات على اختلاف مراحلها ومضمونها تتفق بأن المتعلم هو مركز للتعلم الفعال النشط, ووفقاً لتنوع وتعدد تلك الاستراتيجيات للتعلم النشط من خلال الاطلاع على العديد من أدبيات الدراسة والأبحاث استخلصت الباحثة عدداً من استراتيجيات التعلم النشط, والتي اتفق عليها معظم التربويين لتدريس العلوم الفعال.

والتي ترى الباحثة أنها مناسبة أيضاً للتدريس الفعال لمقررات العلوم المطورة وبعد التحكيم (انظر إجراءات الدراسة) خلصت الباحثة بعدد من استراتيجيات التعلم النشط, والتي تم تضمينها في الاستبانة, وتتمثل في الاستراتيجيات الآتية: التعلم التعاوني, دورة التعلم, العصف الذهني, خرائط المفاهيم, الوسائل البصرية, التقرير الختامي.

المناقشة في مجموعات صغيرة, حل المشكلات, التعلم بالاكتشاف, الأنشطة العملية الاستقصائية, التدريس بمساعدة الكمبيوتر, نماذج التعلم البنائي (مثل نموذج وتيلي, مارزانو), التعلم التوليدي, المحاضرة المعدلة, وفيما يلي سوف تتناول الباحثة تلك الاستراتيجيات بشيء من الإيجاز:

استراتيجيات التعلم التعاوني Co. operative Learning Strategy:

تنادي الاتجاهات الحديثة في التدريس بصفة عامة وتدريس العلوم بصفة خاصة إلى ضرورة التوجه إلى العمل الجماعي التعاوني في عمليتي التعليم والتعلم؛ نظراً لما يحققه للعديد من الأهداف التربوية, كما تعتبر إستراتيجية التعلم التعاوني إحدى استراتيجيات التعلم النشط.

ويعرفها كل من ميلز Millis (2004 : 95-112), Scglione (2005 : 15-17) بأنها الإستراتيجية التي يقوم فيها التعلم على التعاون, وليس التنافس, وفيه يقسم الطلاب في مجموعات صغيرة غير متجانسة, ويتراوح حجم المجموعة بين (3-5) طلاب, لذا فإن التعلم التعاوني بعني ترتيب الطلاب في مجموعات وتكليفهم بعمل أو نشاط يقومون به؛ مجتمعين متعاونين, بحيث يساهم كل عضو في عملية التعلم, ويكون الطلاب مسؤولون عن النتيجة.

وتضيف دراسة ويب Webb (2002) كما ورد في شاهين (2007 : 192, 198 ) أن إستراتيجية التعلم التعاوني تعد من أبرز الاتجاهات التربوية المعاصرة, والتي من شأنها زيادة فاعلية عمليتي التعليم والتعلم, حيث تتيح الفرصة للمتعلمين للقيام بدور إيجابي نشط, كما لها دور بارز في زيادة التحصيل, وانتقال أثر التعلم وتحسين مهارات الاتصال المختلفة, وتنمية المهارات التعاونية, والعمل بروح الفريق, وتحسين مهارات التفكير العلمي بجميع أنواعه,.

كما أنها تضيق الفجوة بين الطلبة المتفوقين والمتوسطين؛ من خلال اشتراكهم وتفاعلهم معاً أثناء تبادل الخبرات, كما تزيد من دافعية الطلاب للتعلم, وتساعد على توظيف استراتيجيات التفكير العليا والتفكير التحليلي أكثر من التعلم الفردي, كما تُشعر المتعلم بالإنجاز.

استراتيجيات دورة التعلم Learning Cycle Strategy:

تعتبر دورة التعلم إحدى استراتيجيات التعلم النشط, وتهدف إلى تعليم وتعلم المفاهيم, وأكد ذلك الجاسم (2001 : 71): بقوله: إن دوره التعلم لها إمكانيات متعددة, حيث تساعد التلاميذ على اكتساب المفاهيم التي تبدو صعبة والمفاهيم المجردة التي يتطلب استيعابها القدرة على التفكير المجردة.

ويتفق كل من عبد السلام (2001 : 101), وعطيو (2006 : 258) على أن دورة التعلم التقليدية لها ثلاث مراحل هي:

الاستكشاف, وتقديم المفهوم, وتطبيق المفهوم وهي ترتبط بمفاهيم نظرية بياجيه للنمو المعرفي (التمثيل, المواءمة, الاتزان, عدم الاتزان, التنظيم), وهذه المراحل متكاملة.

بحيث تؤدي كل منها وظيفة معينة تمهد للمرحلة التي تليها, فمرحلة الاستكشاف تؤدي إلى استثارة المتعلم معرفياً, وتوصله إلى حالة فقدان الاتزان, ويتم ذلك من خلال عملية ذهنية يتفاعل عن طريقها المتعلم مع الأنشطة, وتسمى بالتمثيل, ومن ثم تدفع المتعلم إلى البحث عن معلومات جديدة ربما يصل إليها بنفسه, أو من خلال ما يقدمه من معلومات خلال مرحلة تقديم المفهوم,.

وتساعده على استعادة الاتزان من خلال عملية تسمى المواءمة, وتعد عمليتي التمثيل والمواءمة ركيزتي عملية التنظيم المعرفي, ولقد تطورت مراحل دورة التعلم وفقاً للاتجاهات الحديثة والمتغيرات المعاصرة, ويرى عطيو (2006 : 264) أن مراحل دورة التعلم تطورت إلى عدة أشكال أو مراحل, فمنها النموذج الذي اقترحه لافوي Lavoie؛ حيث أضاف مرحلة في بداية دورة التعلم تسمى مرحلة التنبؤ والمناقشة ثم الاستكشاف وتقديم المفهوم, ثم تطبيق المفهوم؛ لتصبح أربع مراحل.

بينما أضاف بلانك Blank (2000:468-506) مرحلة أخرى على دورة التعلم الثلاثية ولكن في النهاية؛ لتصبح مراحلها الأربعة وفقاً للآتي: الاستكشاف, تقديم المفهوم, تطبيق أو توسيع المفهوم, ثم تقييم المفهوم, كما اقترح سيبل sibel, et. Al (2006:199-203) مراحل خمس لدورة التعلم وهي: الاندماج, الاستكشاف, التفسير, التوسع, التقييم. وهناك العديد من النماذج التي طورت دورة التعلم لتصل إلى ست مراحل, والبعض الأخرى إلى سبع مراحل, وقد تصل إلى أكثر من ذلك.

  • استراتيجيات العصف الذهني Brain Storming Strategy:

تعتبر إستراتيجية العصف الذهني إحدى استراتيجيات التعلم النشط, والتي تستخدم لتحفيز الدماغ والمعالجة الابتكارية للمشكلات, وقد عرفها زيتون (2003): بأنها “الإستراتيجية التي تسهم في تنمية قدرة الأفراد على حل المشكلات بشكل إبداعي من خلال إتاحة الفرصة للجميع بتوليد أكبر عدد ممكن من الأفكار, والتي يمكن بواسطتها حل المشكلات, ومن ثم غربلة هذه الأفكار واختيار الحل المناسب منها” 178. ولخصت نجاة شاهين (2009 : 141): مراحل العصف الذهني وفقاً للآتي:

  • مرحلة صياغة المشكلة: وفيها يتم إعادة صياغة المشكلة؛ لتزداد وضوحاً وبالتالي يتم تقديم حلول مقبولة لحل المشكلة, واستبعاد الحلول التي لا تقود إلى حل.
  • مرحلة العصف الذهني للمشكلة: وفيها يتم تقديم الأفكار التي يطرحها التلاميذ في الجلسة, وهذا الكم يولد الكيف الذي يقود إلى حل المشكلة حلاً أصيلاً.
  • مرحلة تقديم الأفكار: وفيها تستخدم معايير في تقديم الأفكار والحلول التي قدمها التلاميذ, وتتمثل هذه المعايير في: الجدة والأصالة والحداثة والمنفعة والمنطق والتكلفة والعائد والأداء…. إلى غير ذلك, وفي ضوء هذه المعايير يتم اختيار الأفكار والحلول الجيدة.

وفي أثناء ذلك يجلس التلاميذ على شكل دائرة, ويقود المعلم الجلسة ويسجل استجابات التلاميذ, ويبدأ المعلم بطرح القضية أو المشكلة المراد إيجاد الحل لها, ويبدأ التلميذ الأول في طرح فكرته أو حله, ثم يأتي التلميذ الثاني لينقح فكرة أو حل زميله الأول أو ليطرح فكرة جديدة أو حلاً جديداً, وتستمر الأمور هكذا حتى ينتهي كل التلاميذ, ثم يبدأ التلميذ الأول بطرح حلوله أو أفكاره بعدما سمع أفكار وحلول الآخرين, ثم التلميذ الثاني وهكذا إلى أن ينتهي جميع التلاميذ, وقد يتكرر هذا العمل عدة مرات إلى أن يتم التوصل إلى حلول يرضاها التلاميذ, علماً بأن هذه الحلول جاءت نتيجة للتفكير الجماعي لكل التلاميذ.

  • إستراتيجية خرائط المفاهيم Concept Mapping Strategy:

من أجد أهم أهداف تدريس العلوم الحديثة أن يتعلم المتعلم المعلومات المقدمة له تعلماً ذا معنى, لذلك اتجهت الجهود التربوية إلى البحث عن طرق والأساليب والاستراتيجيات التي تؤكد على التعلم ذي المعنى, والاهتمام بدراسة العمليات المعرفية التي تحدث ضمن البني المعرفية للمتعلم, والتي تتعلق بكيفية اكتسابه للمعرفة, وتنظيمها وتخزينها في ذاكرته, وكيفية استخدامه لهذه المعرفة في تحقيق مزيد من التعلم,

وتعتبر إستراتيجية خرائط المفاهيم إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي تهتم بتنظيم البنية المعرفية في صورة هرمية, بالإضافة إلى اكتساب معان جديدة للمفاهيم, وجعلها في إطار موحد يضمها جميعها.

وقد أشار قطامي وآلروسان (2005 : 32) إلى أن خرائط المفاهيم من الاستراتيجيات الملائمة لاستخدامها كأداة لتعليم الطلاب مقارنة بالطرق التقليدية؛ لكونها تمكن المتعلمين من أن يوسعوا معرفتهم, وأن يتقدموا بها إلي الأمام. ويضيف كل من الخطابية والعريمي (2003 : 47) وسمارة والعديلي(2008 : 91) أن خرائط المفاهيم تقنية من تقنيات البناء المعرفي للمعلومات الخاص بالمفاهيم وتنظيمها, وهي عبارة عن رسوم أو أشكال تخطيطية ثنائية البعد تربط المفاهيم ببعضها,

حيث تحاط المفاهيم بأطر ترتبط فيما بينها بأسهم أو خطوط, يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط لتوضيح العلاقة بين مفهوم وآخر, وترتب في صورة هرمية؛ بحيث تتدرج من المفاهيم الأكثر شمولية والأكثر خصوصية وتكون في قاعدة الهرم, أي تبدأ من المفهوم الأكثر تعقيداً في قمة الهرم ثم تتدرج إلى المفهوم الأقل تعقيداً إلى أن تصل إلى قاعدة الهرم, ويتفق كا من قطامي (2002 : 403), والخطابية والعريمي (2003 : 46) على أن خرائط المفاهيم تأخذ أشكالاً متعددة منها: شبكات المفهوم, والرسوم التخطيطية على شكل 7, والدوائر المفاهيمية, وخرائط المفاهيم, والخرائط المعرفية, وخريطة على شكل عظم السمك.

  • إستراتيجية الوسائل البصرية Visual Aids Strategy:

تعتبر الوسائل البصرية إحدى استراتيجيات التعلم النشط, والتي تعتمد على وسائل الاتصال البصرية كمصدر لاستخدام الحواس في التعلم, تساعد المتعلم على تحقيق العديد من الأهداف, وأثبتت دراسة جويت Jewitt (2001) وأكد أيضاً يونس (2003 : 1-37): أن الوسائل البصرية تعتبر من المصادر المثيرة والشيقة في عملية التعلم؛ لما توفره من بيئة جيدة لعملية التفاعل والتعلم المثمر, لأن التعلم الحقيقي يحدث بين المواد البصرية والتفاعل اللغوي ومن أمثلتها استخدام الصور الفوتوغرافية, والشرائح, والخرائط, ومشروعات التلاميذ؛

مما يتيح الفرصة للمتعلم لمراجعة المصادر والمواد المختلفة أثناء التعلم, ويمكن استخدام السبورة خاصة السبورة المتحركة داخل حجرة الصف للكتابة أو الرسم عليها ومسحها والكتابة والرسم عليها مرة أخرى, كما يمكن عمل مجموعات مختلفة للتدريب على عمل الخرائط أو النماذج أو المجسمات أو الرسوم أو الصور أو المقارنة بين نتائج أعمال هذه المجموعات, ويرتكز دور المعلم في هذه الإستراتيجية على توفير الوسائل البصرية المناسبة التي يمكن استخدامها عند إجراء الأنشطة المختلفة, وترتيبها بشكل يمكن الاستفادة منها, ومناقشتها واستخدامها, وإبداء الرأي حولها, ووصف ما يلاحظونه ويتعلمونه من خلالها.

  • إستراتيجية التقرير الختامي (التلخيص) summative Report(Summarizing) Stratgy  :

تعتبر إستراتيجية التقرير الختامي إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي تتضمن خاتمة وملخص عن الدرس الذي تم شرحه, ويقوم بهذا العمل التلاميذ وفقاً لدورهم النشط الإيجابي, ودور المعلم هو الموجه والمرشد لهم, ويتفق كل من جون Jon (2002), أفنان دروزة (2004 : 19-192) على إن إستراتيجية التقرير الختامي إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي يجب الاهتمام بها وهي عبارة عن خاتمة موجزة ومكثفة, تتضمن أهم الأفكار الرئيسة التي جاءت في الدرس بشكل مركز وشامل, وهي عملية عقلية؛

تتطلب بذل الجهد, وربط الأفكار, وتنظيمها, كما تتضمن تحديد النقاط الرئيسة التي شملها الدرس والمعلومات المهمة, والمفاهيم التي تم تناولها, ومراجعة المعلومات الواردة في الدرس, والتمهيد للدروس التالية,

والتفكير فيها, وقد يكون التلخيص على شكل رسوم أو جداول أو مقارنات أو معادلات أو تقارير أو غيرها, ومن أمثلة الكلمات المفتاحية التي يمكن أن يستخدمها المتعلم لعمل التلخيص: تحدثنا أولاً عن … ثم تناولنا … وأنا تعلمت …، ويتمثل دور المعلم في التوجيه والإرشاد وتشجيع التلاميذ على تحديد النقاط المهمة التي فهموها من الدرس وكتابتها في التقرير,

وتحديد الأجزاء التي تحتاج إلى تلخيص؛ سواء تم قراءتها في المدرسة أو في المنزل, ومن ثم مناقشة هذا التقرير أو التلخيص وتكمن أهمية هذه الإستراتيجية في أنها تساعد المتعلم على ربط الأفكار ببعضها, وتنظيمها, وانتقاء أساسيات المعرفة, وتدوينها في التقرير, كما تمكنه من القراءة, وبذل الجهد في عملية التعلم, وتمكنه من استخدام اللغة العلمية السليمة, وتصنيف المعلومات, والتواصل الفعال؛ من خلال الكتابة والتلخيص والتحدث والمناقشة.

  • إستراتيجية مناقشة مجموعات صغيرة Discussion in Small Groups Strategy:

إن المبدأ الذي تقوم عليه هذه الإستراتيجية هو أسلوب الحوار والمناقشة لمجموعات صغيرة لا تزيد عن ست تلاميذ, ومن ثم مناقشة الأفكار المطروحة ومحاكمتها عقلياً بين التلاميذ والمعلم, ويعرفها زيتون (2003) “بأنها إحدى استراتيجيات التعلم النشط والتي تعتمد على الحوار بين المعلم وطلابه, وتلعب الأسئلة والأجوبة دوراً أساسياً في تحقيق أهداف تلك الإستراتيجية”111, ويتفق كل من: زيتون (2003 : 111), وأورلينج (2003 : 90) على أن إستراتيجية المناقشة تنفذ من خلال المرور بالمراحل التالية:

  1. التهيئة:

وفيها يقوم المعلم بتهيئة الطلاب للمشاركة؛ من خلال إثارة دافعيتهم للتعلم, وإعلامهم بأهداف الدرس.

  1. بدء المناقشة:

يقوم فيها المعلم بتقديم وإيضاح محتوى الدرس, وطرح أسئلة على الطلاب أو عرض موقف محير.

  1. متابعة المناقشة:

وفيها يراقب المعلم تفاعلات الطلاب للتأكد من استيعابهم وقدرتهم على إدراك العلاقات, وذلك بأن يطرح أسئلة, ويبين الواعد الأساسية لسير المناقشة, ويصغي لأفكار, ويستجيب لأفكار, كما يحفظ سجلاً للمناقشة.

  1. انتهاء المناقشة واستخلاص النتائج:

وفيها يتم تلخيص المناقشة؛ من خلال إيجاز محتوى الدرس في نقاط وربطها ببعضها, بالإضافة إلى تقييم مدى النجاح في تحقيق أهداف المناقشة, وذلك يستوجب على المعلم التخطيط المسبق للدرس, وخلق بيئة تعليمية مناسبة وتوفير مهارات الاتصالات بينه وبين طلابه, وتوجيه المناقشة بشكل جيد؛ مع الاهتمام بأفكار الطلاب, وتسجيل ملاحظات عنهم, وتقدير واحترام آرائهم ومساعدتهم على إدراك العلاقات بين الدروس الجديدة والسابقة, وتقييم استجابات الطلاب, وتقديم التغذية الراجعة, وتلخيص الدرس وعرضه على الطلاب, وقد لخص سالم (2001 : 109) الأهداف التي تحققها إستراتيجية المناقشة في : الفهم العلمي السليم, والتمكن من المحتوى التعليمي, ونمو التفكير الناقد, والتثقيف العلمي؛ من خلال طريقة علمية اجتماعية بالإضافة إلي أن هذه الإستراتيجية تسمح بتنفيذ الأنشطة للمجموعات الصغيرة داخل وخارج البيئة الصفية , وأن المناقشات في مجموعات صغيرة تخلق بيئة التعلم النشط في إطار بنائي اجتماعي فعال, لذلك يفضل تقسيم المجموعات إلي ستة أفراد في كل مجموعة؛ لإتاحة الفرصة لكل مجموعة للتفاعل النشط فيما ببينهم, على أن تعد كل مجموعة تساؤلات لافتتاح المناقشة في دقيقتين, ومن ثم كل متعلم يقدم تصوراته حول الموضوع, ثم تبدأ عملية المحاورة والمناقشة بين هذا الموضوع وموضوع آخر يرتبط به داخل المقرر.

  • إستراتيجية حل المشكلات Problem Solving Strategy:

تعتبر إستراتيجية حل المشكلات إحدى الاستراتيجيات التي يجب أن يرتكز عليها تدريس العلوم؛ إذ يبرز من خلالها دور التلميذ كعامل أساسي في العملية التعليمية, باعتبارها تهيئ له الفرصة الملائمة لممارسة أنواع النشاط العقلي الموجه نحو دراسة مشكلة معينة.

ويرى الحلية (2003 : 290) أن المشكلات حالة يشعر فيها المتعلم بأنه أمام موقف ( قد يكون مجرد سؤال ) يجهل الإجابة عنه أو غير واثق عن الإجابة الصحيحة عليه, ويشعر بالرغبة في الوقوف على الإجابة الصحيحة, ويعرفها كل من شحاتة و النجار (2003 : 213), وزيتون (2008 : 152) تعريفاً يركز على كونها جميع الأنشطة العقلية والعلمية التي يستخدمها المتعلم في محاولته لحل المشكلات فالمتعلم يمارس حل المشكلة عملياً؛ من خلال مجموعة من الخطوات وهي الإحساس بالمشكلة, تحديدها, جمع البيانات عنها, صياغة الفرضيات, اختبار الفرضيات, الوصول إلي حل للمشكلة, الوصول إلي التعميم.

وهذه الخطوات ليست خطوات جامدة مطلقة ذات نظام متتابع, بل ينتقل فيها المتعلم من خطوة إلى أخرى وأماماً و خلفاً لحل المشكلة, وهي إستراتيجية تمكن المتعلمين من إيجاد الأشياء بأنفسهم و لأنفسهم؛ عن طريق القراءة العلمية, وتوجيه الأسئلة, وعرض المواقف, والوصول إلي حل لها.

  • إستراتيجية التعلم بالاكتشاف Discovery Learning Strategy :

تعتبر إستراتيجية التعلم بالاكتشاف من أكثر استراتيجيات التعلم النشط في تدريس العلوم فاعلية في تنمية التفكير العلمي لدي المتعلمين؛ لأنها تتيح الفرصة أمام المتعلم لممارسة طرق العلم وعملياته ومهارات الاكتشاف بأنفسهم ويصف كل من عطا الله (2002 : 234), وزيتون (2008 : 137) الاكتشاف بأنه عملية عقلية تفكيرية في التأمل واكتشاف بعض المفاهيم, وفيها يذهب المتعلم إلي أبعد من المعلومات المعطاة له؛ لينتقل منها إلي تعميمات جديدة,

إي أن الاكتشاف يتطلب من المتعلم إعادة تنظيم معلوماته السابقة, وتحويرها بشكل بمكنه من رؤية علاقات جديدة في الموقف لم تكن معروفة لديه قبل الموقف الاكتشافي, ويضيف خطابية (2005 : 407) أن التعلم بالاكتشاف يوضح الكيفية التي من خلالها يتعلم التلميذ المفاهيم و الأفكار, من خلال النشاط التعاوني بين المعلم والمتعلم, كما أن الاكتشاف يعتبر جزء من ممارسات المتعلم في دروس العلوم؛ لأن المتعلم سينشغل بالملاحظة والقياس والتنبؤ والتصنيف والاستنتاج, ويعتبر المتعلم هو العنصر النشط في المتعلم الاستكشافي, ويتفق كل من عطا الله (2005 : 184- 185) , وزيتون (2008 : 136-138) على أن هناك نوعين من الاكتشاف وهما

 الاكتشاف الموجه: وفيه يتم تقديم خطوات البحث والتجربة للمتعلم لإجراء عملية البحث أو إجراء التجربة للوصول إلي المعرفة, كما يتضمن إعطاء التوجيهات التي تساعد المتعلم في السير في خطوات الاكتشاف, ويلعب التوجيه فيه دوراً كبيراً للمتعلم نصيب قليل من التصرف في إجراء التجربة أو البحث؛ لذلك سمي اكتشافا موجها لأنه غالباً ما تقدم للمتعلم خطوات التجربة قبل البدء في التجربة مرتبة بطريقة تسهل عليه فهمها والسير خطوة خطوة حتى يتم الوصول إلي النتائج وفي كل مرة يقدم للمتعلم خطوات تتناسب مع نوع التجربة أو البحث وأهداف الدرس؛ الاكتشاف الحر: وفيه تترك الحرية الواسعة للمتعلم في التخطيط للتجربة والسير في خطواتها كما يريد,

ويكون للمتعلم في هذه الحالة دور أكبر في عملية التعلم, بينما يقل دور المعلم؛ إذ يقتصر دوره على إعطاء توجيهات عامة, والتأكد من صحة سير المتعلم في خطوات الدرس, والفرق بينه وبين الاكتشاف الموجه هو دور كل من المعلم والمتعلم؛ إذ تقل مسؤولية المعلم وتزداد مسؤولية المتعلم في الاكتشاف الحر, وهنا يتحقق مبدأ التعلم الذاتي المعتمد على سير المتعلم في التعلم وفقاً لقدراته الذاتية, ويكون للمتعلم نصيب كبير من الدرس, ويضيف زيتون (2008 : 136) إن في طريقة الاكتشاف يسلك المتعلم سلوك العالم الصغير للوصول إلي النتائج, كأن يحدد المشكلة ويكون الفرضيات, ويجمع المعلومات, ويلاحظ, ويقيس, ويختبر, ويصمم التجربة, ويتوصل إلي النتائج, وتؤكد هذه الإستراتيجية على استمرارية التعلم الذاتي, وبناء الثقة بالنفس, واعتماده على نفسه وشعوره بالإنجاز وتطوير قدراته الإبداعية واهتماماته وميوله؛ من خلال ممارسة طرق العلم وعملياته ومهارات الاكتشاف بنفسه.

  • إستراتيجية الأنشطة العلمية الاستقصائية: Activities :Inquiry Practical Strategy

تعتبر الأنشطة العملية الاستقصائية هدفاً أساسياً في تعلم العلوم وتعليمها فهي تلبي حاجات المتعلمين العقلية وميولهم العلمية, كما تعمل على توليد مشكلات وأسئلة علمية جديدة, تتطلب منهم اكتشافها وتقصيها؛ لذلك لابد أن يتم تقديمها بشكل يثير عمل المتعلم, ويتحدى تفكيره, وتهيئه لمواقف أخرى لغرض البحث والاكتشاف والتقصي, فهي بذلك تعتمد على الجوانب العقلية العلمية معاً,

وتهيئ للتلاميذ فرص التعلم عن طريق الخبرة المباشرة, وأكدت ذلك دراسة إيرال وأونجل Erdal & Ongel (2003) والتي أشارت إلي أنه زاد الاهتمام باستخدام الاستقصاء العلمي في تدريس العلوم في الآونة الأخيرة؛ لأنه يؤدي إلي تعزيز التعلم النشط, ويجعل المتعلمين يركزون على ممارسة المهارات الاستقصائية العملية, حيث الاستقصاء يشمل الجانب العقلي والعلمي,

فهو أحد استراتيجيات التعلم النشط التي تساعد المتعلمين على استقصاء جوانب التعلم المختلفة, ويمكنهم من تطوير قدراتهم وفهمهم للعلوم, كما أكدت دراسة كل من: Zionet(2005), Kaya & Ebnezer(2007) على فعالية الاستقصاء العلمي في تنمية التحصيل وعمليات العلم المتكاملة والتنور العلمي ومهارات حل المشكلات والتفكير الإبداعي, والنمو المفاهيمي, وتحسين الميول العلمية, ويرى البغدادي (2003 : 434) أن إستراتيجية الأنشطة العلمية الاستقصائية تؤكد على أن يكون للمتعلم دوراً نشطاً وفعالاً ويتحمل المسئولية الأولى في عملية التعلم, وتتم في إطار حل المشكلة, ويكون فيها المتعلم مركز للعملية التعليمية, ومشاركاً في الموقف التعليمي؛ بطريقة تحتم عليه التفكير مع التوجيه من جانب المعلم لتحقيق الأهداف المحددة مسبقاً. ويضف السيد (2002 : 304) أن هناك العديد من الخصائص لإستراتيجية الأنشطة العملية الاستقصائية؛ حيث إنها تنمي عمليات العلم الأساسية والمتكاملة لدى المتعلم؛

من خلال الأنشطة العملية التي يمارسها المتعلم, كما تركز الأسئلة متعددة الأجوبة, وتؤكد على التجريب العملي كوسيلة لجمع البيانات, ويتم الاستقصاء من خلال مواقف تعليمية تتحدى تفكير المتعلم, وتحفزه للقيام بنشاط ذاتي بهدف الوصول إلي حل للموقف المشكل, وتؤكد هذه الإستراتيجية على استمرارية التعلم الذاتي, ومن خلالها يصمم المتعلم التجارب والأنشطة العلمية, ويلاحظ, ويفسر, ويتوصل إلي النتائج, وتجعل المتعلم يفكر وينتج ودوره في عملية التعلم نشطاً فعالاً, ويتفق كل من  السيد (2002 :304), وزيتون (2008 :136) علي أن الاستراتيجية تجعل المتعلم يسلك سلوك العالم الصغير ؛ حيث يتم مواجهته بموقف مشكل ,

ومن خلال ذلك يحدد المشكلة ويكون الفرض ويجمع البيانات ويصمم التجارب ويلاحظ , ويقيس , ويختبر ويتوصل إلي النتائج والتقصي عملية عقلية وعملية معا , ويتفق كل من البغدادي (2003 :436),وزيتون(142:141:2008) أن هناك نوعين من الاستقصاء وهما: الاستقصاء الموجه والحر, فالأول يقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم وتوجيهه أو ضمن خطة بحثية تم إعدادها مقدماً, ويعتمد هذا النوع من الاستقصاء على المتعلم ولكن في إطار واضح ومحدود ويهدف إلي تحقيق أهداف محددة , والثاني يقوم فيه المتعلم باختيار الطريقة وأنواع الأسئلة والمواد والأدوات اللازمة؛ للوصول إلي حل المشكلة التي يواجهها أو فهم ما يحدث حوله من ظواهر أو أحداث طبيعية.

  • إستراتيجية التدريس بمساعدة الكمبيوتر Computer Assisted Strategy In (CAI):

يعتبر التدريس بمساعدة الكمبيوتر إحدى استراتيجيات التعلم النشط والتي يتم فيها التحويل الجذري من التعليم التقليدي إلي التعليم الذي يستخدم فيه الوسائط الرقمية والحاسوب وشبكات الاتصال والتعلم عن بعد وأصبحت هذه التقنية وما تتضمنه من عرض الكمبيوتر لمحتوى المادة التعليمية وما يشمله مصدراً مهماً للتعليم والتعلم,

وهو يهتم بالمتعلم, ويجعله أكثر نشاطاً وتفاعلاً في مواقف التعلم. ويتفق كل من زغلول (2000 : 16), والموسى (2001 : 295) على أن هذه الإستراتيجية توفر التفاعل المشترك بين المتعلم والكمبيوتر؛ من خلال عرض النصوص المكتوبة والرسومات الخطية الصور الثابتة والمتحركة والرسومات المتحركة والمؤثرات الصوتية التي تقدم للمتعلم بواسطة الكمبيوتر, بالإضافة إلى إمكانية تحقيق التفاعلية؛ خلال الارتباطات التشعبية التي تقود لمصادر معلومات متنوعة.

ويرى سالم (2006 : 23) أن استخدام الحاسب الآلي في التعليم يؤدي إلى إحداث التفاعل بين المتعلم وبين الوسائل المتعددة؛ حيث يتم الربط بين النصوص المكتوبة والصور الثابتة والمتحركة ولقطات الفيديو والتعامل معها باستخدام الكمبيوتر بطريقة تكاملية تفاعلية, ولم يقتصر استخدام الكمبيوتر في التعليم على عرض برنامج الوسائل المتعددة,

بل على تصميم وإنتاج المواد المختلفة من صور ثابتة ومتحركة ونصوص تحريرية ولقطات فيديو وصوت, ومن ثم استخدامها في تصميم وإنتاج برامج الوسائط المتعددة, وأكدت دراسة كل من Kucuker  (2004) , Davies(2003) أن التعليم بمساعدة الكمبيوتر يوفر أنماطاً متعددة مثل العروض التقديمية, والتعلم الخصوصي, التدريب بالممارسة والألعاب التعليمية, والمحاكاة؛ حيث يتم فيها تصميم نموذج تعليمي لتدريس مفهوم خاص حول النظام أو الظاهرة الواقعية,

ويلعب التلاميذ بذواتهم داخل إطار الدور الذي يعطى لهم, ولكنهم لا يخبرون بما يؤدونه أو يفكرون فيه؛ لذلك فإن استخدام الكمبيوتر في التعليم يهدف إلى بناء فصول دراسية مليئة بالتقنية, ويعمل على تحقيق أهداف التربية بصفة عامة وأهداف تدريس العلوم بصفة خاصة؛ حيث يعمل على تنمية التحصيل الدراسي, وتخفيف الأعباء على المعلمين, ويوفر عناصر التشويق وحب الاستزادة من التعلم, كما يحتاج المتعلمون إلى تنوع وتعدد مصادر التعلم لتلبي احتياجاتهم وتحل مشكلات تعلمهم؛ حيث أصبح بالإمكان تبسيط عملية التعلم, لأنه بالإمكان الجمع بين الصوت والصورة الثابتة والمتحركة والرسوم وغيرها من الوسائط المتعددة.

  • إستراتيجية استخدام النماذج البنائية Constructivist Models Strategy:

تعتمد الفلسفة البنائية على أن يبني المتعلم المعرفة بنفسه؛ معتمداً على خبراته السابقة لا مستقبلاً لها من الآخرين, وأن التعلم عملية بنائية نشطة كما أن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف بين المعرفة والعالم الخارجي, وأن المعرفة المسبقة للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى, وقد اشتق من الفلسفة البنائية العديد من طرق التدريس والاستراتيجيات النشطة التي تحتوي على عدد من النماذج, ومن تلك النماذج والتي لها فاعلية في تدريس العلوم نموذج ويتلي, ونموذج مارزانو.

  1. نموذج ويتلي Wheatly Model:

يعتبر هذا النموذج أحد النماذج المستندة إلى الفلسفة البنائية, ويتفق كل من النجدي (2005 : 424), وفاتن فودة(2007 : 141) على أن هذا النموذج ينسب إلى مصممة جريسون ويتلي Grayson Wheatly؛ حيث يتم التدريس بواسطته عن طريق وضع المتعلمين في مشكلة حقيقية ذات معنى بالنسبة لهم وأثناء تفكيرهم في حل المشكلة,

يمارسون الاكتشاف والاستقصاء, حيث يمر التدريس فيه بثلاث مراحل وهي المرحلة الأولى هي مرحلة المهام: ويتوقف نجاح هذه المرحلة على دقة المعلم في اختيار المشكلة المهمة, بحيث تثير المناقشة والحوار والاتصال, والبحث, وتثير اهتمام المتعلمين وتدعوهم لاتخاذ القرارات المناسبة والمرحلة الثانية هي المجموعات المتعاونة: وفيها يتم تقسيم المتعلمين إلى مجموعات متكافئة من (2-7) أفراد في كل مجموعة, بحيث يعمل أفراد كل مجموعة على إيجاد حلول للمشكلة المطروحة؛

من خلال المناقشة والتفاعل الاجتماعي, كما أن نجاح المجموعة يعد نجاحاً لكل فرد فيها, ودور المعلم موجه ومرشد, ومن ثم توزيع الأدوار. أما المرحلة الثالثة فهي المشاركة: وفي هذه المرحلة يعرض المتعلمون في كل مجموعة لزملائهم في الصف ما توصلوا إليه من حلول حول المشكلة المطروحة, وكذلك عرض الطرق والأساليب التي استخدموها للتوصل إلى الحلول؛ وذلك بإشراف وتوجيه من المعلم.

  1. نموذج مارزانو لأبعاد التعلم Marzano’s Dimensions of Learning Model:

يستند نموذج مارزانو لأبعاد التعلم على الفلسفة البنائية؛ حيث يؤكد مارزانو أن المعرفة السابقة هي نقطة البداية التي يبني من خلالها المتعلم خبراته وتفاعلاته ويستخدمها لتفسير ما يمر به من خبرات في مواقف حياته, ويعرفه مارزانو Marzano (1992:12) بأنه: نموذج للتدريس الصفي يطلق عليه أبعاد التعلم, يتضمن التخطيط للدروس وتنفيذها, ويشمل عدة خطوات إجرائية متتابعة, تركز على التفاعل بين خمسة أنماط من التعلم, وتمثل أيضاً أنماط للتفكير تتمثل في:

الاتجاهات, والإدراكات الإيجابية عن التعلم واكتساب المعرفة وتكاملها, وتوسيع المعرفة وصقلها, واستخدام المعرفة بشكل ذي معنى, واستخدم عادات العقل المنتجة, وهي ضرورة لأحداث وتحسن ونجاح التعلم الصفي, ويرى مارزانو (2000 : 11)  أن عملية التعلم وفقاً لنموذج مارزانو تتضمن خمسة أنماط من التفكير يمر بها المتعلم أثناء عملية التعلم, ويطلق عليها أبعاد التعلم, وتتمثل هذه الأنماط في الآتي: النمط الأول: الاتجاهات والإدراكات الإيجابية عن التعلم, النمط الثاني:

اكتساب المعرفة وتحقيق التكامل فيها, النمط الثالث:

توسيع وتعميق المعرفة وصقلها, النمط الرابع: استخدام المعرفة استخداماً له معنى, النمط الخامس: تنمية عادات العقل المنتجة, ويرى قطامي (2007 : 49): أن نموذج مارزانو باعتماره نموذج معرفي بأبعاده الخمسة يمكن استخدامه في تعليم التفكير وتخطيط المنهاج التدريسي, وهذه الأبعاد ليست منفصلة, وإنما هي متداخلة, وبينها علاقات مختلفة, وهي ما وراء المعرفة, والتفكير الناقد, والتفكير الإبداعي, وعمليات التفكير, ومحور مهارات التفكير, وعلاقة معرفة المحتوى بالعمليات المعرفية(التفكير) فهو نموذج يتضمن استراتيجيات التدريس النشطة؛ مع توضيح كيفية تخطيطها وتنفيذها ومتابعة أنواع ونواتج التعلم.

  • إستراتيجية التعلم التوليدي Generative Learning Strategy:

يعد التعلم التوليدي من أبرز استراتيجيات التعلم النشط؛ لما يتضمنه من عمليات توليدية يقوم بها المتعلم لربط المعلومات الجديدة بالمعرفة السابقة واتفق كل من عبد السلام (2001 : 301), والنجدي (2005 : 374-377) على أن إستراتيجية التعلم التوليدي تعكس رؤية فيجوتسكي في التعلم, والتي ركزت على الخبرة الاجتماعية للمتعلم,

وأن المعرفة تتكون عن طريق التفاعل الاجتماعي؛ حيث إن التفاعل وسيلة يتم من خلالها الحصول على المعاني من خلال اللغة, فاللغة هي التي يتم من خلالها التواصل بين الأفراد, ويعتمد المعنى على البيئة الاجتماعية, ويتم ذلك التفاعل في دروس العلوم تحت إرشاد وتوجيه المعلم, والتعاون مع الأقران. والمناقشة الجماعية,

والتفاوض بين المعلم والتلاميذ كعملية اجتماعية تعاونية, ووفقاً لذلك لا يفرض المعلم أفكاره على المتعلمين, ولكن يولد فرضاً للنشاط الاجتماعي التعاوني بينه وبين المتعلمين وبين المتعلمين بعضهم البعض. كما أن المعرفة تأتي من مصدرين الأول: التفاعل مع البيئة والخبرات التي يحصل عليها المتعلم والتي تعتبر أساس لنمو المستويات العليا من التفكير, والمصدر الثاني: للمعرفة هو المعرفة العلمية التي يتحصل عليها المتعلم من خلال الفصل الدراسي,

وعن طريق هذين المصدرين يتم بناء المعنى والفهم, كما يتفق كل من شافرين shaverien(2003:1451) وأميمة أحمد (2004 : 45-47), والنجدي (2005 : 465-466) على أن التعلم التوليدي يمر بأربعة مراحل تتمثل في: المرحلة التمهيدية: التي يمهد فيها المعلم للدرس ويتعرف على أفكار المتعلمين القبلية والموجودة في بنيتهم المعرفية من خلال إثارة الأسئلة والحوار والمناقشة, ثم مرحلة التركيز: وفيها يقسم المتعلمين إلى مجموعات صغيرة متعاونة ويوجههم للقيام بالأنشطة الاستقصائية العقلية والعملية ويتيح لهم فرص المناقشة مع الملاحظة والتعبير والاستنتاج والتفسير بأسلوبهم الخاص, ثم مرحلة التحدي:

وفيها يقود المعلم مناقشة الفصل بالكامل مناقشة تفاوضية جماعية مع إتاحة الفرصة لكل مجموعة لعرض ما توصلت إليه من أفكار أو معلومات أو مفاهيم جديدة والتي تم توليدها في مرحلة التركيز, والمرحلة الأخيرة هي مرحلة التطبيق: وفيها يقوم المعلم بإمداد المتعلمين ببعض المواقف أو المشكلات التي تتحدى المتعلمين ليطبقوا المعلومات أو المفاهيم التي توصلوا إليها؛ مع إعطائهم الوقت الكافي للتفكير في ما توصلوا إليه, ويجب التأكيد على أن تكون المواقف أو المشكلات التي يتعرض لها المتعلمون جديدة تساعدهم على الفهم العميق.

  • إستراتيجية المحاضرة المعدلة(التفاعلية) Mode Faction Lecture Strategy:

وهي إحدى استراتيجيات التعلم النشط التي تجمع بين طريقتي المحاضرة والمناقشة, ويشترك التلاميذ في التعلم من خلال الحوار والمناقشة, ويعرفها كل من: عطا الله(2002 : 210), وخطابية (2005 : 238) بأنها نشاطاً تعليمياً يقوم على الحوار الشفوي بين المعلم والطلبة, ويظهر فيها الدور الإيجابي الواضح للطلبة, فمن مقوماتها أنها تتيح فرص المشاركة الإيجابية للطلبة في تناول المادة التعليمية وفهمها وتفسيرها وتقويمها. وبالتالي تحقيق الأهداف الموضوعة للدرس, وإذا أحسن الإعداد لها وتنظيمها وقيادتها فإنها تحقق نتائج وعوائد تعليمية جيدة, منها تطوير التفكير العلمي بأنواعه, وتنمية مهارات الاتصال والتواصل بين الطلبة,

ويرى زيتون(2003 :112) أن التدريس الذي يجمع بين المحاضرة والمناقشة يطلق عليه بالمحاضرة المعدلة أو التفاعلية Interactive Lecture وتعد من استراتيجيات التعلم النشط فالطلاب يشاركون في التعلم من خلال المناقشة والحوار, ومن خلال إجاباتهم على أسئلة المعلم, فالطلاب غير مستقبلين للمعلومات,

ولكن دورهم فعال وإيجابي, ويتم تنفيذ هذه الإستراتيجية التي تجمع بين المناقشة والمحاضرة من خلال خمس مراحل هي: المقدمة, ثم الإلقاء والشرح للمحتوى,

ثم التحقق من استيعاب المتعلمين بغرض التقييم, ثم الكشف عن إدراك العلاقات بطرح الأسئلة, ثم التلخيص وتعمل هذه الإستراتيجية على اشتراك المتعلم مع المعلم في عملية التدريس بشكل فعال ونشط؛ حيث يستوعب أكثر مما كان دوره مستقبلاً للمعلومات كما أن الجمع بين المحاضرة والمناقشة يدعم التعليم والتعلم, ويتلافى سلبيات كل منهما على حدة.

  • أهمية استراتيجيات التعلم النشط:

اعتمدت استراتيجيات التعلم النشط على النظرية البنائية, والتي تؤكد على أن يبني المتعلم معارفه وفهمه بنفسه؛ من خلال التفاعل مع ما يعرفه من أفكار وأحداث وأنشطة مر بها من قبل؛ لذلك تكمن أهميتها في تحقيق العديد من الفوائد, حيث اتفق كل من: عويس(2000 : 24-25), والحيلة(2005 : 21), ونجاة شاهين(2009 : 138) على العديد من الفوائد التي تحققها استراتيجيات التعلم النشط, والتي يمكن إجمالها فيما يلي:

  • تقلل من التركيز على نقل المعلومات, بينما يزداد التركيز على تنمية مهارات الطلاب.
  • تشغل الطلاب في مهام تتطلب مهارات التفكير العليا مثل (التحليل – التركيب – التقييم)
  • يكون التركيز الأكبر على وضع المتعلم في مواقف لاكتشاف الاتجاهات والقيم.
  • توفر تغذية راجعة فورية.
  • تجعل المتعلمين يعملون ويفكرون فيما يعملون.
  • تعطي صورة واضحة عن الأنماط التي يستخدمها التلاميذ في الصف مثل الاستماع والفهم, وتحليل المعلومات, وتفسيرها, وتكامل الأفكار.
  • تربط المتعلمين بواقع الحياة, ويتعلم المتعلمون المعلومات التي تثير اهتمامهم ويتذكرون التي يفهمونها.
  • يتعلم التلاميذ من خلال العمل وتوظيف المعرفة؛ عن طريق ممارسة ما تعلموه.
  • تساعد المتعلمين على أن يتعلموا أكثر من المحتوى المعرفي, فهم يتعلمون العديد من المهارات.
  • تساعد المتعلمين على أن يتوصلوا إلى حلول ذات معنى عند مواجهة المشكلات؛ لأنهم يربطونها بمعارفهم, وينجزون حلها بأنفسهم.
  • يحصل المتعلمون على تعزيزات كامنة حول فهمهم للمعارف الجديدة.
  • تساهم في تغيير دور المعلم, وتجعل المتعلم محور العملية التعليمية, وذلك من خلال قيامه بالقراءة والكتابة والمناقشة والحوار وممارسة الأنشطة والتفاعل مع الآخرين والعمل المنتج.

وقد لخص فلولنج وهنجستون (2004 : 146) بعض الفوائد وأهمية إستراتيجية التعلم النشط: في اندفاع واندماج ومشاركة المتعلمين في عملهم وتعلمهم, أكثر من الاستماع, ويشعرون بالمسؤولية تجاه تعلمهم, كما يشعرون بالراحة والاطمئنان والثقة, ويكونوا نشطين, مركزين في موضوع التعلم ومفاهيمه, ويعملوا باستقلالية, ويعملون بفاعلية مع الآخرين ويكونون منتجين, ويحققون أهدافهم, ويتذوقون النجاح, ويراقبون تقدمهم ويتفكرون في خبراتهم وتعلمهم.

وتستخلص الباحثة أسس التعلم النشط وفقاً للآتي:

  • المتعلم محور للعملية التعليمية.
  • مراعاة قدرات المتعلم وسرعته وأسلوب تعلمه.
  • التعلم يرتبط بحياة المتعلم وواقعه واحتياجاته واهتماماته.
  • يحدث التعلم من خلال تفاعل المتعلم وتواصله مع أقرانه وأسرته وأفراد مجتمعه؛ أي يحدث في جميع الأماكن التي ينشط فيها المتعلم, سواء في المدرسة أو المنزل أو المؤسسات التربوية الأخرى.

 

  • عمليات العلم Science Processes:

تعتبر عمليات العلم أحد الأهداف الرئيسية في تدريس العلوم, وهي أساس التقصي والاكتشاف العلمي, وتتمثل في العديد من المهارات والعمليات التي يجب أن يمتلكها المتعلم؛ ليواصل تعلمه ويمارس نشاطاته العملية والمخبرية ويرى عطا الله (2001 : 20-21) أن مصطلح عمليات العلم يشير إلى سلسة من الأفعال المنتظمة التي تؤدي إلى التوصل إلى نتيجة ما؛ ففي مجال العلم تُوجَه العمليات نحو دراسة ظاهرة طبيعية وفهمها, أو التوصل إلى إجابة سؤال أو حل مشكلة ما,

والتواصل إلى معرفة علمية جديدة لها صلة بالعملية الاستقصائية التي يقوم بها العالم, وتشمل الاتجاهات العلمية مثل: حب الاستطلاع, والتواضع, والطرق العلمية التي يستخدمها العالم في استقصاء الظواهر الطبيعية مثل: فرض الفروض وجمع البيانات والتجريب العلمي والاستنباط وما إلى ذلك, ويعرفها كل من النجدي وراشد (2002 : 70) وزيتون (2008 : 101):

بأنها مجموعة من القدرات العقلية والمهارات العلمية والعملية اللازمة لتطبيق طرق العلم والتفكير العلمي بشكل صحيح وتتمثل في الأنشطة والممارسات والأفعال التي يقوم بها العلماء أثناء التوصل إلى النتائج الممكنة للعلم من جهة وفي أثناء الحكم على هذه النتائج من جهة أخرى وتصنف إلى نوعين هما: عمليات العلم الأساسية, وعمليات العلم المتكاملة.

طالع ايضا : رسائل ماجستير عن التعلم النشط pdf

  • تصنيف عمليات العلم:

تصنف عمليات العلم وفقاً لموقعها في هرم تعلم العمليات العلمية من حيث سهولتها ودرجة تعقيدها إلى عمليات العلم الأساسية, وعمليات العلم المتكاملة وفيما يلي بيان ذلك.

أولاً: عمليات العلم الأساسية Basic Science Processes:

يتفق كل من عبد السلام (2001 : 27), والنجدي (2003 : 370), وخطابية (2005 : 32-35), ونوال خليل (2006 : 66), وزيتون (2008 : 102-106) في تعريف عمليات العلم الأساسية والعمليات بأنها: عمليات علمية أساسية بسيطة تأتي في قاعدة هرم تعلم العمليات, وتضم عشرة عمليات علمية هي:

  • الملاحظة:

وهي انتباه مقصود ومنظم ومضبوط للظواهر أو الأحداث؛ بغية اكتشاف أسبابها وقوانينها.

  • القياس:

ويهدف إلى تدريب المتعلمين على استخدام أدوات ووسائل القياس المختلفة بدقة في دراسة العلوم.

  • التصنيف:

ويتضمن قيام المتعلمين بتصنيف المعلومات والبيانات التي تم جمعها إلى فئات أو مجموعات معينة؛ اعتماداً على خواص ومعايير مشتركة بينها.

  • الاستنباط أو الاستنتاج:

وهي عملية عقلية يتم فيها الانتقال من العام إلى الخاص, ومن الكليات إلى الجزئيات.

  • الاستقراء:

وهي عملية عقلية يتم فيها الانتقال من الخاص إلى العام ومن الجزئيات إلى العموميات.

  • الاستدلال:

وهي عملية تهدف إلى وصول المتعلم إلى نتائج معينة تعتمد على الأدلة والحقائق المناسبة الكافية, ومن ثم يقوم بعد ذلك بإصدار الأحكام.

  • التنبؤ:

وهي عملية عقلية تتضمن قدرة المتعلم على استخدام معلوماته السابقة أو الملاحظة؛ للتنبؤ بحدوث ظاهرة أو حادث ما في المستقبل.

  • استخدام الأرقام:

وهي عملية عقلية تهدف إلى قيام المتعلم باستخدام الأرقام الرياضية بطريقة صحيحة على القياسات والبيانات العلمية التي يتم الحصول عليها؛ عن طريق الملاحظة أو الأدوات والأجهزة العلمية.

  • استخدام العلاقات المكانية والزمانية:

وهي عملية عقلية مكملة لاستخدام الأرقام, وتتطلب العلاقات الرياضية والقوانين والقواعد العلمية التي تعبر عن علاقات مكانية أو زمانية بين المفاهيم العلمية ذات العلاقة.

  • الاتصال:

ويتضمن مساعدة المتعلم على القياس بنقل أفكاره أو معلوماته أو نتائجه العلمية إلى الآخرين؛ من خلال ترجمتها شفوياً أو كتابياً إلى جداول أو رسومات بيانية أو لوحات علمية أو تقارير بحثية.

 

ثانياً: عمليات العلم المتكاملة Integrated Science Processes:

كما يتفق كل من عبد السلام (2001 : 27), والنجدي (2003 : 370), وخطابية (2005 : 32-35), ونوال خليل (2006 : 66), وزيتون (2008 : 102-106) في تعريف عمليات العلم المتكاملة والعمليات التي تتضمنها بأنها: عمليات علمية متقدمة وأعلى مستوى من عمليات العلم الأساسية في هرم تعلم العمليات العلمية, وتضم خمس عمليات هي:

  • تفسير البيانات:

وتشمل تفسير المعلومات والبيانات التي تم جمعها والتي تم التوصل إليها في ضوء المعلومات التي يمتلكها المتعلم.

  • التعريفات الإجرائية:

وتتضمن تعريف المفاهيم والمصطلحات العلمية تعريفاً غير قاموسي, بل تعريف إجرائي, إما بتحديد المصطلح بسلسلة من الإجراءات العملياتية, أو بيان كيفية قياسه.

  • ضبط المتغيرات:

وهي عملية يقصد بها قدرة المتعلم على إبعاد أثر المتغيرات الأخرى عدا العامل التجريبي بحيث يتمكن من الربط بين المتغير التجريبي وأثره على المتغير التابع.

  • فرض الفروض:

وتضمن قدرة المتعلم في اقتراح حل مؤقت لعلاقة محتملة بين متغيرين أو إجابة لسؤال أو مشكلة محيرة, ويشترط أن تكون الفرضية قابلة للاختبار.

  • التجريب:
  • وهي أعلى العمليات العلمية وأكثرها تقدماً؛ لأنها تتضمن عمليات العلم السابقة جميعها الأساسية والمتكاملة, وتتطلب تدريب المتعلمين على إجراء التجارب العلمية بنجاح؛ بحيث تتكامل فيها طرق العلم وعملياته.

 

  • استراتيجيات التعلم النشط وعمليات العلم في تدريس العلوم:

إن طبيعة العلوم التطبيقية تعتمد على التجريب, وتقديمها بطريقة نظرية لا يحقق الكثير من أهداف تدريس العلوم, كما أن الاهتمام بتعليم وتعلم العلوم لم يصبح مقصوراً على تحصيل المعلومات, بل أصبح الاهتمام بضرورة تنمية المهارات المتنوعة لدى المتعلمين؛ مما يتطلب التركيز على عمليات العلم المتنوعة,

واستخدام الاستراتيجيات النشطة في عمليتي التعليم والتعلم, كما تؤكد الاتجاهات الحديثة في مجال التربية العلمية على ضرورة التحول في تدريس العلوم من التعلم الصم الذي يعني استقبال المعلومات وحفظها إلى التعلم النشط, وذلك يعني مناقشة المتعلم وإعطائه الفرصة لبناء معارفه بنفسه، والتعبير عن أرائه، وأفكاره بحرية، وتبادل الأفكار والآراء مع زملائه ودراسة العلاقات بين الموضوعات العلمية والروابط بين المفاهيم، وربطها بما هو في ذهنه،

وما يعرفه عنها، وتطبيق هذه المعلومات في مواقف علمية وحياتية جديدة؛ حتى يكون لتعلمه معنى وهدف ووظيفة، وأشار زيتون (2003: 156) إلى أن البنائية تؤكد على أن استراتيجيات التدريس ينبغي أن تعمل على تشجيع المشاركة النشطة والتفاعل الفعال بين المعلمين والمتعلمين، وتركز على الأنشطة التي تتطلب المشاركة النشطة والتفاعل المركز والمناظرات، والتخاطب فرداً لفرد، والمعامل، والأنشطة الصفية، وغيرها من الأنشطة التي تشجع بناء المعرفة،

ويرى عمران (2004: 15) أنه بالإمكان الاستعانة ببعض استراتيجيات التعلم النشط المبنية على مبادئ البنائية في إعداد وتدريب معلمي العلوم على تطوير مهاراتهم وأدائهم التدريسي وإتقان عملية التدريس؛ إذ يصعب النظر إلى التدريس وعملياته بمعزل عن هذه الاستراتيجيات الحديثة، وأن من أهداف التربية العلمية تعليم العلوم لجميع الأفراد في مراحل التعليم المختلفة وفي جميع أنواع التعليم؛

على أن يتم تعليم العلوم باستخدام استراتيجيات تعلم نشطة يكون فيها التلميذ إيجابياً ونشطاً أثناء عملية التعلم وليس متلقياً سلبياً للمعرفة، كما أكدت المعايير القومية للتربية العلمية على أن تعلم العلوم ينبغي أن يكون عملية نشطة يقوم فيها التلميذ بدور إيجابي ويبذل المجهود المناسب لعملية التعلم،

وأشار (378 : 366- 2003) Haney إلى أن العديد من الدراسات التي تناولت تعلم العلوم تؤكد على ضرورة توافر بيئة تعلم نشطة يقوم فيها المتعلم بالدور الإيجابي أثناء التعلم؛ من خلال ما يقوم به من أنشطة عملية أو عقلية أو غيرها من الأنشطة التي يمكن إدراكها وملاحظتها، أو التي يطلب من المتعلم الاندماج معها عقلياً؛

من خلال استخدام عمليات العلم ومهام التفكير والاستدعاء والاستماع، سواء تتم هذه الأنشطة بشكل فردي أو زوجي أو جماعي، ويتفق كل من إبراهيم (2000: 2)، وعطيو (2006: 39- 40) على أهمية عمليات العلم في تعليم وتعلم العلوم بأنها تمكن المتعلم من القيام بالدور الإيجابي في العملية التعليمية، وتتيح له فرصة البحث والتقصي للوصول إلى المعلومات بنفسه، كما تنمي لديه العديد من المهارات العملية، مثل الملاحظة والقياس، والتصنيف، كما تساعد على انتقال أثر التعلم، وتنمي الميول والاتجاهات العلمية والتعلم الذاتي، والتفكير العملي، مثل التفكير الناقد والإبداعي، لدى المتعلمين،

ويرى خطابية (2005: 35) أن عمليات العلم تساعد المتعلمين من توسيع تعلمهم من خلال الخبرة، حيث يبدؤون بأفكار بسيطة، ثم تتجمع هذه الأفكار لتشكيل أفكار جديدة أكثر تعقداً، وجميع هذه الأفكار مهمة؛ لأنها تساعد المتعلمين عند تعلم العلوم على أن يصبحوا صانعي قرار يعتمدون على أنفسهم، وقادرين على حل المشكلات،

واكتشاف معلومات مفيدة وتجميع المعرفة؛ من خلال بناء الفهم داخل غرفة الصف وخارجها، وعن طريق ممارسة العمليات العقلية العملية، فهم يفكرون كالعلماء، ويطورون مهاراتهم الضرورية للفهم الفعال للعلوم، كما يمكن من خلال عمليات العلم في دروس العلوم تنمية مهارات التفكير، ومن خلال أنشطة العلوم يمكن دفع المتعلمين من خلال ممارسة عمليات العلم إلى تطوير مفاهيمهم وضبط المتغيرات، ووضع الاستنتاجات ذات المعنى، والتوصل إلى الأفكار بشكل واضح، ويؤكد صقر (2007: 2080207) على ضرورة مساعدة المتعلمين على اكتساب مهارات عمليات العلم أثناء المواقف والأنشطة المختلفة في تدريس العلوم؛

من خلال التركيز على الجانب العملي، وإجراء التجارب التي تكسبهم مهارات الملاحظة والتصنيف والقياس وغيرها، كما يرى أن تدريس العلوم يتم بصورة غير فعالة إذا كان بعيداً عن إكساب المتعلمين مهارات عمليات العلم التي تعد أساساً من أسس تدريس العلوم؛ لذلك لابد من استخدام استراتيجيات التعلم النشط لتحقيق العديد من أهداف تدريس العلوم، أشار إبراهيم (2002: 110) إلى أن التدريس النشط الفعال يتطلب إدراك المعلم بفهم ودقة ووعي لمجموعة متنوعة من مستويات السلوك التعليمي؛

من خلال عملية التدريس ذاتها، وأن يؤدي بكفاءة أنماط السلوك التي تعمل على حدوث تفاعل حقيقي بينه وبين المتعلمين بالإضافة إلى قدرته على أن يتصرف بطريقة مقصودة؛ وفق أسس محددة سلفاً مستخدماً أساليب تدريسية مناسبة لتحقيق أهداف تعليمية معينة، كما أن تحقيق التعلم النشط يتطلب من المعلم تهيئة البيئة التعليمية لتحقيق الأهداف التعليمية،

وأن يستخدم استراتيجيات تدريس متنوعة تحقق التعلم النشط؛ من خلال الانتقال من إستراتيجية تدريس إلى إستراتيجية أخرى عندما تتغير الأهداف التعليمية من موقف تعليمي إلى موقف آخر وأكدت دراسة (2007),K., McKinney أن التعلم النشط يشير إلى أفعال الطلاب حيث إنهم يفعلون أكثر من مجرد الاستماع للدرس،

فهم يقومون باكتشاف وإعداد وتطبيق المعرفة، وذلك يستند على افتراضيين أساسيين للتعلم النشط وهما: إن التعلم بطبيعته جهد ونشاط، إن مختلف الأفراد يتعلمون بطرق مختلفة، ويشمل ذلك عناصر التعلم النشط، وهي: الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة، ويرى زيتون (2003: 352) أن للتعلم النشط جانب اجتماعي يتطلب تعاوناً اجتماعياً،

يسمح بتقسيم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة أثناء ممارسة الأنشطة والعمل المخبري، أن تعطي للتلاميذ الفرصة الكافية لمناقشة تنبؤاتهم وتفسيراتهم وإجراءاتهم والبيانات التي يحصلون عليها مع أقرانهم قبل الانتهاء من الأنشطة والعمل المخبري,  وكذلك تهيئة الفرصة لعرض بعض المجموعات لنتائج عملهم بعد الانتهاء منها على تلاميذ الفصل؛

استناداً على أن التعلم نتاج للتفاعل الاجتماعي، ويرى زيتون (2000: 282) أن التفاعل الاجتماعي ونشاط المتعلم يلعب دورا كبيراً في عملية التعلم، حيث يصل التلميذ إلى أهداف التعلم بصورة أفضل مما لو عمد المعلم إلى مساعدته لبلوغ نفس الأهداف، وبالتالي فإن إتاحة الفرصة للتلميذ لكي يقارن رأيه بآراء الآخرين في مجموعته تعد وسيلة مناسبة لتمكنه من رؤية العلاقات بين جوانب التعلم، ومن ثم يتعلم التلاميذ من بعضهم أشياء كثيرة تفوق ما يتعلمونه من المعلم؛

لأن المتعلم لا يتردد في إبداء رأيه أمام زملائه مهما كان هذا الرأي بسيطاً، بينما يتردد كثيراً عندما يفكر بإبداء رأيه أمام المعلم؛ خشية الغضب والسخرية، ذكر أورلنج (2003: 90) أن المتعلم يكتسب الخبرات التعليمية المتنوعة عندما يكون نشطاً وفعالاً في الموقف التعليمي؛ إذ إنه يتعلم عندما يشارك في المسئولية وفي اتخاذ القرار،

ويكون تعلمه أشمل وأعمق أثراً؛ بوجود معلم يهتم بمشاركته ويحترمها، ويوفر له بيئة داعمة وآمنة ومحفزة على المزيد من الاكتشاف، وبذلك تكون الغرف الصفية مجالاً واسعاً للنشاط في مجموعات صغيرة، ومجموعات عمل، وطلاب يعملون في مشاريع وأنشطة في نفس الوقت، ومعلم يتحرك بين المجموعات ويعمل كمحفز وموجه للأسئلة وميسر لعملية التعليم والتعلم،

وفي هذا الصدد أشارت نجاة شاهين (2009: 141- 142) إلى أنه يختلف دور كل من المعلم والمتعلم في استراتيجيات التعلم النشط، حيث نجد أن المتعلم مشارك ونشط في العملية التعليمية، فهو يقوم بأنشطة عدة تتصل بالدرس مثل: طرح الأسئلة، وفرض الفروض، والمناقشة والبحث، والقراءة، والكتابة، والمنافسة، والبحث، والعمل، والتفكير،

والتشاور والتعاون مع الأقران، بينما يتمثل دور المعلم في التوجيه والإرشاد للعملية التعليمية، فهو لا يسيطر على الموقف التعليمي، ولكنه يدير الموقف التعليمي ويوجه المتعلمين نحو الهدف منه، لذلك يتطلب منه الإلمام بمهارات إدارة الموقف التعليمي مثل: مهارات طرح الأسئلة وإدارة المناقشات وتصميم المواقف التعليمية المشوقة للتعلم،

وأشارت سعادة (2006: 66) إلى أن للمعلم دوراً جديداً من خلال ممارسته لاستراتجيات التعلم النشط، وهذا الدور يتناسب مع متطلبات القرن الحادي والعشرين، حيث مصادر المعلومات غير محددة، ولابد أن يكون المتعلم هو الباحث عنها والمكشف لمزيد منها، والمتفاعل مع السهل والصعب منها والمعلم له دور الموجه والمرشد للعملية التعليمية والتربوية،

وأكدت دراسة حجازي (2005) أن استخدام استراتيجيات التعلم النشط يجعل التلميذ يشترك في تعلمه، ويجعله يمر بأنجح وأمتع الخبرات؛ عن طريق اندماج المتعلم في عمليات التعلم، وإتاحة الفرصة لاستخدام جميع حواسه، وأن يتم التعلم من خلال الخبرة المباشرة والعمل؛ حتى يكون التعلم ذو معنى بالنسبة للمتعلم لذلك يجب توفير فرص عديدة أمام المتعلم لاكتساب واختبار ما يحيط به من أجل أن يفهم العالم من حوله، ويوسع من مداركه، فالتلاميذ يتعلمون حين يشاركون في المسؤولية وفي اتخاذ القرار يكون تعلمهم أشمل وأعمق أثراً وأمتع؛ بوجود المعلم حولهم يهتم بمشاركتهم وتفاعلهم؛

في ظل بيئة آمنة اجتماعياً وداعمة ومحفزة على المزيد من الاكتشاف، لذلك لابد لمعلم العلوم أن يطور من دوره في العملية التعليمية والتربوية، فعليه أن يشجع الطلاب على المشاركة في تحديد أهداف الدروس، ويبني الأنشطة العملية الاستقصائية، ويساهم في تطوير خبرات المتعلمين؛ عن طريق إتاحة الفرصة لهم لتحمل مسؤولية البحث والاستقصاء وعمليات العلم الأساسية والمتكاملة؛

من خلال ممارستها بأنفسهم من التصنيف، والوزن، والقياس، والملاحظة، وأخذ القياسات وتفسيرها بالإضافة إلى تقدير جهود هؤلاء المتعلمين في وسط بيئة اجتماعية آمنة يسودها الحوار والمناقشات الهادفة الفعالة، ولابد أن يقدم فرصًا متنوعة للمتعلمين بالإضافة إلى تقديم أنشطة لها معنى بالنسبة للمتعلم، وأيضاً على المعلم أن ينظم وقته، ويقبل على العمل برغبة وحماس، ويطور من بنيته المعرفية والمهارية والوجدانية؛ بما يتلاءم مع مستحدثات العصر في ضوء فلسفة المجتمع واحتياجاته.

 

  • الدراسات السابقة:

لقد نشطت الدراسات على المستوى العالمي والمحلي في مجال استراتيجيات التعلم النشط، ومن تلك الدراسات والتي لها علاقة باستراتيجيات التعلم النشط الفعالة في تدريس العلوم والتي لها صلة بالدراسة الحالية ما يلي:

دراسة براج (1995) Borage والتي استهدفت التعرف على أثر استخدام الكمبيوتر كوسيط تعليمي في مجموعات النشاط (أزواج- أربعة) كإحدى استراتيجيات التعلم النشط على تنمية عمليات العلم، واستخدام الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة من تلاميذ الصف السابع والثامن من المرحلة المتوسطة، وأسفرت النتائج عن أهمية استراتيجيات التعلم النشط، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية عمليات العلم.

كما أجرى بورشفيلد وجيفورد (1995) Burchified & Gifford دراسة استهدفت التعرف على فعالية إستراتيجية التعلم بمساعدة الحاسب الآلي (كإحدى استراتيجيات العلم النشط) على تنمية مهارات عمليات العلم الأساسية والتكاملية، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على مقرر البيولوجيا العامة على عينة من طلاب كلية المجتمع وأسفرت النتائج عن أهمية إستراتيجية التعلم بمساعدة الحاسب الأولى، تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية عمليات العلم الأساسية والتكاملية.

وفي نفس العام أجرى زيتون (1995) دراسة استهدفت التعرف على أساليب واستراتيجيات التدريس المهمة والمستخدمة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالجامعة الأردنية، واستخدم الباحث المنهج الوصفي, وطبق دراسته علي عينه من أعضاء هيئة التدريس بالجامعة الأردنية, وأسفرت النتائج عن أن أكثر الاستراتيجيات استخداماً وأكثرها أهمية بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس هي المحاضرة بأنماطها المختلفة والمناقشة والحوار.

ثم كانت دراسة كارلسون وجودن (1999)Carelson & Gooden والتي استهدفت التعرف على واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس للحاسب الأولى والانترنت (كإحدى استراتيجيات التعلم النشط) أثناء تدريسهم للطلاب، وتم استخدام المنهج الوصفي، أسفرت النتائج أن هناك قصوراً كبيراً وضعف في استخدام الحاسب والانترنت.

كما أجرى سالم (2001) دراسة استهدفت التعرف على تأثير استراتيجيات التعلم النشط في مجموعات المناقشة المتباينة الحجم (الصغيرة، والمتوسطة والكبيرة) كإحدى استراتيجيات التعلم النشط، على التحصيل والاستيعاب المفاهيمي والاتجاه نحو الفيزياء، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة من طلاب الصف الأول الثانوي أسفرت النتائج عن أهمية استراتيجيات التعلم النشط، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية التحصيل والاستيعاب المفاهيمي والاتجاه الإيجابي نحو الفيزياء.

وبعد ذلك بعام أجرى جولدن زوف (2002) Gueden Zoph دراسة والتي استهدفت الكشف عن مدى استخدام أعضاء هيئة التدريس للحاسب الأولى والانترنت (كإحدى استراتيجيات التعلم النشط)، وتم استخدام المنهج الوصفي، وأسفرت النتائج عن أن الإناث أقل استخداما للحاسب والانترنت بينما الذكور أكثر استخداماً، كما أن عضو هيئة التدريس الأقل خبرة يكون أكثر استخداماً لتقنية الحاسب والانترنت، وأن عضو هيئة التدريس الذي يغير من طريقة تدريسه يستخدم تقنية الحاسب والانترنت أكثر من عضو هيئة التدريس الذي يفضل التدريس بالطريقة التقليدية.

كما أجرى في نفس العام هندي (2002) دراسة استهدفت التعرف على أثر تنوع استراتيجيات التعلم النشط (فكر- زاوج- شارك) خلية التعلم، خرائط المفاهيم، العصف الذهني، في تعلم وحدة من مقرر الأحياء على اكتساب المفاهيم البيولوجية وتقدير الذات والاتجاه نحو الاعتماد الايجابي المتبادل واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة من طلاب الصف الأول الثانوي زراعي، وأسفرت النتائج عن أهمية استراتيجيات التعلم النشط، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في اكتساب المفاهيم البيولوجية وتقدير الذات، والاتجاه نحو الاعتماد الإيجابي المتبادل.

ثم كانت دراسة البعلي (2003) التي استهدفت التعرف على فعالية استخدام نموذج مارزانو لإبعاد التعلم (كإحدى نماذج استراتيجيات التعلم النشط) في تدريس العلوم على تنمية التحصيل وبعض عمليات العلم، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة من تلاميذ الصف الثاني الإعدادي، وأسفرت النتائج عن أهمية نموذج مارزانو وفاعليته في تنمية التحصيل وعمليات العلم الصالح للمجموعة التجريبية.

وأجرى الدسوقي (2004) دراسة استهدفت التعرف على دور دورة التعلم المعدلة (كإحدى استراتيجيات التعلم النشط) على تنمية التحصيل والمهارات العلمية لعمليات العلم، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على وحدة المغناطيسية وعلى عينة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي بجمهورية مصر العربية، وأسفرت النتائج عن أهمية دورة التعلم المعدلة، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية التحصيل والمهارات العلمية المتضمنة لعمليات العلم.

وفي نفس العام كانت دراسة خديجة جان (2004) التي استهدفت التعرف على فاعلية استخدام إستراتيجية التعلم التعاوني كإحدى استراتيجيات التعلم النشط على التحصيل الأكاديمي وتنمية الاتجاه نحو مادة الأحياء واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم علي عينة من طالبات الصف الأول ثانوي، وأسفرت النتائج عن أهمية الإستراتيجية المستخدمة، وتفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية التعلم التعاوني على المجموعة الضابطة في تنمية التحصيل الأكاديمي وتنمية الاتجاه نحو الأحياء.

وأيضاً في نفس العام أجرى هول وليبيرمان (2004)Hall & Lieberman دراسة استهدفت التعرف على أثر التنوع في استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط وهي (إستراتيجية فكر- زاوج- شارك) خلية التعلم، خرائط المفاهيم العصف الذهني، في اكتساب بعض المفاهيم البيولوجية وتقدير الذات والاتجاه نحو الاعتماد الإيجابي المتبادل، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي، وطبقت الدراسة في مجال الأحياء على عينة من طلاب الصف الأول ثانوي بالمدارس الزراعية، وأسفرت نتائج الدراسة عن أهمية استراتيجيات التعلم النشط وفاعليتها؛ حيث تفوقت المجموعة التجريبية على الضابطة في إكساب المفاهيم البيولوجية، وتنمية الاتجاه الإيجابي المتبادل، بينما لم تكن هناك فروق بين مجموعات الدراسة حول تحسين مستوى تقديرهم لذاتهم.

كما أجرى اليوسف (2005) دراسة استهدفت الكشف عن أثر استخدام إستراتيجيتين قائمتين على حل المشكلات في إكساب طلبة المرحلة الأساسية للمفاهيم الوقائية والاتجاهات الصحية، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته على عينة بلغ قوامها (95) طالباً من طلبة المرحلة الأساسية، وأسفرت النتائج عن أهمية إستراتيجية حل المشكلات، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في اختبار المفاهيم الوقائية.

كما أجرت في نفس العام فاطمة عبد الوهاب (2005) دراسة استهدفت التعرف على فاعلية بعض استراتيجيات التعلم النشط (الخرائط المعرفية استخدام الوسائل البصرية، قارن وفرق، السؤال والإجابة في أزواج، التقرير الختامي “التلخيص”) على تنمية التحصيل الدراسي وبعض مهارات التعلم مدى الحياة (عمليات العلم)، والميول العلمية، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم على عينة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي بإدارة بنها، وأسفرت النتائج عن أهمية الاستراتيجيات المستخدمة، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية التحصيل الدراسي، وعمليات العلم، والميول العلمية.

ثم أجرى حسن (2006) دراسة استهدفت التعرف على مدى استخدام الوسائل التعليمية كإحدى استراتيجيات التعلم النشط في تدريس الكيمياء والتعرف على أثر كل من متغيرات المؤهل العلمي والخبرة على استجابات أفراد العينة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة من معلمي ومعلمات وطلاب وطالبات المدارس الثانوية بولاية الخرطوم، وأسفرت النتائج عن أهمية الوسائل التعليمية، وعن عدم استخدامها من قبل المعلمين والمعلمات تخصص كيمياء؛ لعدم توفرها بالمدارس، كما أنه لا يوجد أثر واضح لعامل الخبرة والمؤهل في استخدام الوسائل التعليمية لدى عينة الدراسة؛ لعدم توفرها في المرحلة الثانوية.

وفي نفس العام أجرى مايرس وداير (2006)Myers & Dyer دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام التدريس المعملي الاستقصائي (كإحدى استراتيجيات التعلم النشط) على التحصيل المعرفي وتنمية مهارات عمليات العلم وأنماط التعلم لدى الطلاب، واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وطبق دراسته في مجال العلوم الزراعية على عينة من طلاب الصف التاسع والعاشر والحادي عشر والثاني عشر، في ولاية فلوريدا الأمريكية، وأسفرت النتائج عن أهمية المعمل والأنشطة الاستقصائية المعملية، كما كان لها أثر فعال على تنمية التحصيل المعرفي وتنمية مهارات عمليات العلم لصالح المجموعة التجريبية،

ثم كانت دراسة أبو عراد وفيصل (1427) والتي استهدفت التعرف على آراء أعضاء هيئة التدريس حول أهمية استخدام الحاسوب في التدريس والواقع الفعلي لاستخدامه، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة من أعضاء هيئة التدريس بكليات المعلمين في المملكة العربية السعودية في مختلف التخصصات، وأسفرت النتائج عن آرائهم الإيجابية حول أهمية استخدام الحاسوب في التدريس كإحدى استراتيجيات التعلم النشط.

كما أجرى السبيعي في نفس العام (1427) دراسة استهدفت التعرف على الأساليب والاستراتيجيات التدريسية التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك سعود ووسائل تفعيلها، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة من أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك سعود بالرياض وأسفرت النتائج أن أكثر الأساليب والاستراتيجيات المهمة من وجهة نظر آراء العينة هي المحاضرة باستخدام السبورة، والنقاش، والحوار والمناقشة، وأقلها أهمية واستخدام الرحلات الميدانية، التعليم المبرمج، العروض التوضيحية ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين آراء أفراد العينة تعزى إلى اختلاف الكلية، أو اختلاف المؤهل، أو الدرجة العلمية.

وأيضاً في نفس العام أجرى العرفج (1427) دراسة استهدفت التعرف على وجهات نظر أعضاء هيئة التدريس بكلية المعلمين نحو أهمية التدريس بمساعدة الحاسب الآلي كإحدى استراتيجيات التعلم النشط، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة من أعضاء هيئة التدريس بكلية المعلمين بالمنطقة الشرقية، وأسفرت النتائج عن الآراء الإيجابية ذات الدلالة الإحصائية، والتي تشير إلى أهمية استخدام الحاسب التعليمي في التدريس واتجاهاتهم الإيجابية نحو استخدامه.

ثم أجرى الشناق (2007) دراسة استهدفت التعرف على واقع وأهمية استخدام الوسائط الالكترونية في تعليم العلوم من وجهة نظر معلمي ومعلمات مواد العلوم (أحياء- كيمياء- فيزياء- علوم الأرض)، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة من معلمي العلوم على اختلاف تخصصاتهم الدقيقة بدولة الإمارات العربية المتحدة، وأسفرت النتائج أن أهمية الوسائط الالكترونية وجاءت بدرجة متوسطة، حيث بلغت نسبة استخدام الحاسوب في التعليم (80.5%) ثم يليه الانترنت (79.9%) ثم جهاز عرض البيانات (76.6%)، أما استخدام البريد الالكتروني جاء منخفض ونسبته (29.9%)، ومؤتمرات الفيديو كانت بنسبة (12.3%).

وفي نفس العام أجرى آل قصود (2007) دراسة استهدفت التعرف على آراء المدراء والمعلمين حول دور معلم العلوم في دمج التقنيات التعليمية في تدريس العلوم، كإحدى استراتيجيات التعلم النشط وعلى مدى توفر التقنيات في المدارس المتوسطة، ومدى اقتناع مديري المدارس ومعلمي العلوم بأهمية استخدام تقنيات التعليم في تدريس العلوم. بالإضافة إلى تحديد المعوقات التي تحول دون استخدامها، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة بلغ قوامها (49) مديراً و(79) معلماً للعلوم في المدارس المتوسطة بمحافظة سراة عبيدة، وأسفرت النتائج عن اتفاق آراء عينة الدراسة على توافر التقنيات اللازمة لتدريس العلوم في المدارس، وأن معلمي العلوم يقومون بدورهم في دمج التقنية بدرجة كبيرة، ولديهم قناعات عالية بأهمية دمج التقنية في تدريس العلوم، ولا توجد فروق بين آراء العينة تعزى إلى الوظيفة، أو سنوات الخدمة، أو المؤهل.

كما أجر أيضاً باجري (2007) دراسة استهدفت التعرف على واقع استخدام معلمي العلوم للتقنيات التعليمية كإحدى استراتيجيات التعلم النشط، ودرجة التمكن من استخدامها لتحقيق العديد من الأهداف التربوية، وأثر بعض المتغيرات مثل الجنس، المؤهل، والخبرة التدريسية والدورات التدريبية، والكشف عن أهم المعوقات التي تحول دون استخدامها، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته في مجال العلوم على جميع المجتمع الأصلي، وهم جميع معلمي العلوم بمرحلة التعليم الأساسي بمدارس محافظة حضرموت بالجمهورية اليمنية، وأسفرت النتائج عن توفر التقنيات بدرجة متوسطة، وأن درجة الاستخدام لتحقيق أهداف تدريس العلوم كانت بدرجة قليلة، ودرجة تمكنهم من استخدامها جاءت كانت متوسطة، وكانت معوقات استخدامها في درجة كبيرة، وهناك فروق بين أراء العينة تعزى لاختلاف الخبرة ولصالح الخبرة القصيرة من (1- 5) سنوات. ولا توجد فروق تعزى للدورات التدريبية والجنس والمؤهل بين آراء عينة الدراسة.

ثم كانت دراسة الموسى (1428) والتي استهدفت التعرف على أهمية استخدام أعضاء هيئة التدريس لتقنية المعلومات كإحدى استراتيجيات التعلم النشط من خلال قياس اتجاهاتهم نحو استخدامها، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة من أعضاء هيئة التدريس في مختلف التخصصات بجامعة الإمام محمد بن سعود، وأسفرت النتائج عن أراء العينة بأهمية تقنية المعلومات كما أن هناك اتجاهات إيجابية من قبل عينة الدراسة لاستخدامها، وأن لديهم الرغبة الجادة في تعلم الحاسب والانترنت.

وفي نفس العام أجرت بوقس (2008) دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط المحاضرة المعدلة، المناقشة، خرائط المفاهيم، العصف الذهني، حل المشكلات، التقصي، الاكتشاف، التعلم التعاوني والتدريب المباشر على التحصيل الأجل وتنمية مهارات التدريس واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم على طالبات الفرقة الثالثة بكلية التربية للبنات بجدة القسم العلمي تخصص كيمياء ونبات، من خلال مقرر طرق التدريس، وأسفرت النتائج عن الأثر الإيجابي لاستراتيجيات التعلم النشط وأهميتها في تنمية التحصيل ومهارات التدريس على مجموعة الدراسة موضوع التجربة.

ثم أجرت نوال ياسين، وهالة بخش (2008) دراسة استهدفت التعرف على واقع استخدام مشرفات ومعلمات العلوم للاستراتيجيات الحديثة، وتم استخدام المنهج الوصفي، وطبقت الدراسة في مجال العلوم على عينة بلغ قوامها (20) مشرفة تربوية تخصص علوم، و(44) معلمة من معلمات العلوم للمرحلتين المتوسطة والثانوية بمدارس تعليم البنات بمكة المكرمة، وأسفرت النتائج عن أن استجابة العينة لاستخدام الاستراتيجيات الحديثة واستراتيجيات التعلم النشط كان بدرجة متوسطة، كما أن المعدل العام لمعوقات استخدام الاستراتيجيات من خلال استجابات أفراد العينة كان بدرجة متوسطة أيضاً.

وبعد عام كانت دراسة آمال أحمد (2009): والتي استهدفت التعرف على فاعلية استخدام إستراتيجية دائرة التعلم (ذات الخمس مراحل) في تحصيل بعض المفاهيم العلمية وتنمية التفكير الاستدلالي وبقاء أثر التعلم، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها على مقرر العلوم في وحدتي المادة والكهربية الاستاتيكية؛ على عينة قوامها (80) تلميذة من تلميذات الصف الثامن من التعليم الأساسي، وأسفرت النتائج عن أهمية دورة التعلم في تدريس المفاهيم العلمية؛ حيث تفوقت المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية تحصيل المفاهيم العلمية والتفكير الاستدلالي، كما أن هذه الإستراتيجية ساعدت على بقاء أثر التعلم لصالح المجموعة التجريبية.

وفي نفس العام أجرى السبيعي (2009) دراسة استهدفت التعرف على واقع ممارسة أعضاء هيئة التدريس لأساليب واستراتيجيات التدريس الفعالة واتجاهاتهم نحو ممارستها، وتحديد متطلبات استخدامها في بعض جامعات دول مجلس التعاون لدول الخليج العربي، واستخدم الباحث المنهج الوصفي وطبق دراسته على عينة عشوائية بالطريقة الطبقية من أعضاء هيئة التدريس العاملين في بعض جامعات دول مجلس التعاون لدول الخليج العربي وهي جامعة الإمارات العربية المتحدة، وجامعة البحرين وجامعة السلطان قابوس، وجامعة قطر، وجامعة الكويت، في جميع التخصصات بما فيهم تخصص علوم، وبلغ قوام العينة (375) عضواً، وأسفرت نتائج الدراسة عن أن أكثر أساليب التدريس واستراتيجيات التعلم الفعال النشط الشائعة بين أعضاء هيئة التدريس هي: المناقشة والحوار والاستراتيجيات المعتمدة على التقنيات التعليمية، وأن الأساليب والاستراتيجيات الأقل شيوعاً هي التعليم المبرمج والأسلوب الحقلي الميداني، وخرائط المفاهيم، والتعلم التعاوني، وأساليب واستراتيجيات العمل المخبري التجريبي، كما أن هناك اتجاهات إيجابية عالية لدى أعضاء هيئة التدريس في بعض جامعات دول مجلس التعاون نحو ممارسة أساليب التدريس الفعال.

ثم كانت دراسة صالح (2009) والتي استهدفت التعرف على فعالية استخدام نموذج مارزانو لإبعاد التعلم (كإحدى استراتيجيات نماذج التعلم البنائي) في تنمية التفكير الاستدلالي والتحصيل، واستخدام الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال العلوم على عينة بلغ قوامها (83) تلميذاً من تلاميذ الصف الأول متوسط بجامعة بيشة بمنطقة عسير بالمملكة العربية السعودية، وأسفرت النتائج عن أهمية نموذج مارزانو، وعن تفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في تنمية التفكير الاستدلالي والتحصيل.

وفي نفس العام أجرى صالح (2009) دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام نموذج التعلم التوليدي في تنمية بعض عمليات العلم والتحصيل واستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وطبق دراسته في مجال الفيزياء على عينة بلغ قوامها (90) طالباً من طلاب الصف الأول ثانوية بمحافظة بيشة بمنطقة عسير بالمملكة العربية السعودية، وأسفرت نتائج الدراسة عن أهمية نموذج التعلم التوليدي، وتفوق المجموعة التجريبية على الضابطة في التحصيل الدراسي، وفي تنمية عمليات العلم الأساسية والمتكاملة.

كما أجرت عطيات إبراهيم (2009) دراسة استهدفت التعرف على أثر بعض استراتيجيات التعلم النشط، وهي استراتيجيات التعلم التعاوني الاستقصائي على تنمية التحصيل والتفكير الناقد، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وطبقت دراستها في مجال العلوم على عينة من تلاميذ الصف الثاني المتوسط بالمملكة العربية السعودية، وأسفرت النتائج عن أهمية استراتيجيات التعلم النشط (التعلم التعاوني الاستقصائي) في تنمية التحصيل الدراسي والتفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية.

وفي نفس العام أجرت نجاة شاهين (2009) دراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط (التعلم التعاوني، دورة التعلم العصف الذهني، فكر- زاوج- شارك، خرائط المفاهيم، الوسائل البصرية) على تنمية التحصيل وعمليات العلم، وتم استخدام المنهج شبه التجريبي وطبقت الدراسة في مجال العلوم على عينة من تلاميذ وتلميذات الصف الرابع الابتدائي، وأسفرت النتائج عن أهمية استراتيجيات التعلم النشط، وأن استخدامها كان له أثر إيجابي على المجموعة التجريبية في تنمية التحصيل وعمليات العلم.

ثم كانت دراسة ابتهال أناجرية (2011) والتي استهدفت التعرف على مستوى ممارسة معلمات الكيمياء للتعليم المدمج؛ أي الدمج بين التعليم المعتاد والتعليم باستخدام التقنيات كإحدى استراتيجيات التعلم النشط مثل الوسائل السمعية البصرية، التعليم الالكتروني، سواء التعليم بمساعدة الحاسب الآلي أو المعتمد على شبكات الانترنت، وكذلك التعرف علي الصعوبات التي تحول دون ممارسة التعليم المدمج في تدريس الكيمياء من وجهة نظر المشرفات التربويات والمعلمات، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي وطبقت دراستها على جميع معلمات ومشرفات الكيمياء بالمرحلة الثانوية بمدينة مكة، والبالغ عددهن (97) معلمة و(14) مشرفة، وأسفرت النتائج عن أن مستوى ممارسة المعلمات للتعليم المدمج جاءت بدرجة متوسطة، كما أن درجة الصعوبات التي تحول دون ممارسة التعليم المدمج من قبل المعلمات جاءت بدرجة عالية، كما أن هناك فروقاً بين استجابات أفراد مجتمع الدراسة حول مستوى الممارسة للتعليم المدمج؛ وفقاً لمتغير طبيعة العمل كانت لصالح المشرفات وبالنسبة لعدد سنوات الخبرة، ونوع المدرسة، جاءت الفروق لصالح المعلمات اللواتي سنوات خبراتهن أكثر من اللواتي يعملن في مدارس مطورة، واللواتي لديهن معرفة مسبقة بالتعليم المدمج، واللواتي حصلن على دورات تدريبية، ولا توجد فروق بين استجابات مجتمع الدراسة تعزى للمؤهل.

  • التعقيب على الدراسات السابقة:

جميع الدراسات السابقة التي تم تناولها استخدمت استراتيجيات التعلم النشط بالبحث والدراسة، وكانت موجهة نحو الاستراتيجيات الفعالة في تدريس العلوم، والتي هي موضوع الدراسة الحالية، وقد أثبتت العديد هذه الدراسات فاعليتها أثرها الإيجابي في تحقيق العديد من الأهداف التربوية منها تنمية عمليات العلم الأساسية والمتكاملة، كما تناولت بعض تلك الدراسات مدى أهمية واستخدام المعلمين والمعلمات لبعض استراتيجيات التعلم النشط في التدريس، وتناول البعض الآخر معوقات استخدامها، وقد تنوعت الإجراءات التعليمية والعملية التي تم استخدامها مع استراتيجيات التعلم النشط، وتنوعت أدواتها،

فمنها ما استخدم الاستبانة كأداة لدراسته، ومناه ما استخدم الاختبار، واختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في التعرف على درجة استخدام معلمي العلوم لاستراتيجيات التعلم النشط في تنمية عمليات العلم الأساسية والمتكاملة؛ بعد أن أثبتت العديد من الدراسات فاعليتها وأثرها الإيجابي في تنمية عمليات العلم، والوقوف على أهميتها، والمعوقات التي تحول دون استخدامها، واستفادت الباحثة من الدراسات السابقة والتي تباينت أهدافها ومنهجيتها ومناطق تطبيقها، والتي تعكس رؤى متنوعة حول موضوعها في تحديد استراتيجيات التعلم النشط الفعالة في تدريس العلوم، وفي تحديد مشكلة الدراسة الحالية، وتصميم أداة الدراسة، وإجراءات التطبيق والمعالجة الإحصائية، وتفسير البيانات ومناقشتها.

aliali-24

اترك تعليقاً

لن يتم نشر عنوان بريدك الإلكتروني. الحقول الإلزامية مشار إليها بـ *